只看不練往往達不到復(fù)習(xí)的效果，好學(xué)通小編為幫助大家順利完成考試，特收集章節(jié)的課后訓(xùn)練習(xí)題，希望能促進大家的學(xué)習(xí)

三、人格發(fā)展理論與教育

1.埃里克森的心理社會發(fā)展理論

1）主要觀點

兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

2）心理發(fā)展社會理論的教育價值

埃里克森的心理發(fā)展社會理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

2、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

承認道德發(fā)展有一個固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認知發(fā)展為基礎(chǔ)，強調(diào)社會交往在道德發(fā)展中的作用。（道德兩難故事）

道德發(fā)展的三種水平和六個階段：

1）前習(xí)俗水平在學(xué)前幼兒園和小學(xué)低中年級階段

第一階段：懲罰和服從定向階段； 第二階段：工具性的相對主義定向階段；

2）習(xí)俗水平小學(xué)中年級以上出現(xiàn)的

第三階段：人際協(xié)調(diào)的定向階段； 第四階段：維護權(quán)威或秩序的定向階段；

3）后習(xí)俗水平青年期人格成熟之后

第五階段：社會契約定向階段； 第六階段：普遍道德原則的定向階段

3、人格發(fā)展理論的教育含義

根據(jù)埃里克森理論，即個體的發(fā)展是一個充滿危機的過程，個體的自我需求與社會規(guī)范之間往往存在沖突，教育應(yīng)該培養(yǎng)個體應(yīng)對危機且提升自我發(fā)展的能力。同時，它還提示，教育（學(xué)校教育與家庭教育）是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此，教師及父母應(yīng)該考慮每個兒童的生活經(jīng)驗及心理需求的不同，施以適宜的教育。

柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進，并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展，如果超越了兒童的發(fā)展階段，對兒童的道德學(xué)習(xí)將無濟于事。柯爾伯格的理論的不足之處是，它不能作為學(xué)校實施道德教育的根據(jù)，否則，將窄化道德教育的內(nèi)涵，因為它強調(diào)的是道德認知，而不是道德行為，而這兩者顯然是兩個不同的概念。

四、心理發(fā)展的差異與教育

（一）智能差異與教育

學(xué)生的智能差異主要表現(xiàn)在三個方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現(xiàn)早晚的差異。

智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能極高和極低的人占少數(shù)，大多數(shù)人的智能屬于中等水平。學(xué)生群體中也表現(xiàn)出大致相同的特點。

智能在類型上也表現(xiàn)出一定的差異。例如，有些學(xué)生長于記憶，有些學(xué)生長于推理，有些學(xué)生長于理解，有些學(xué)生長于表達等等。

智能在表現(xiàn)早晚上也存在一定差異。有的人年幼時就顯露出過人的能力，有的人則較晚。

（二）人格差異與教育

人格是指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織，表現(xiàn)為個體適應(yīng)環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動態(tài)的一致性和連續(xù)性。由于先天遺傳素質(zhì)與后天環(huán)境的交互作用，人與人之間的人格表現(xiàn)出差異性。

人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異。

人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。

人格的差異性，還包括文化差異。

（三）認知方式差異與教育

認知方式也稱認知類型或認知風(fēng)格，它是指個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出來的習(xí)慣性特征。它具有持久性和一致性的特點，前者指它在時間上是一個相對穩(wěn)定的過程，后者指個體在完成類似的任務(wù)時都會采用這種方式。認知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個體、不同的問題情境可能適合不同的認知類型。

1）場依存性對場獨立性：受環(huán)境因素影響大者為場依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性。場依存性與場獨立性這兩種認知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在：

①與學(xué)習(xí)的關(guān)系：

②與教學(xué)的關(guān)系：

2）沖動性對沉思性：沖動型思維的學(xué)生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就作出反應(yīng)；反思型思維的學(xué)生則不急于回答，他們在作出回答之前，傾向于先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。這兩種認知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在與學(xué)習(xí)的關(guān)系上：

反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，更可能去考慮不同的假設(shè)，完成需要對細節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時成績也更好些，而且在約束動作方面，更能抗拒誘惑；沖動型的學(xué)生在解決具有許多維度的任務(wù)比起反思型要快，但易出錯，在約束動作方面，難以抗拒誘惑。

3）整體性對系列性：整體性策略指學(xué)生解決問題時，傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時設(shè)計若干屬性；而系列性策略指學(xué)生在解決問題時，傾向于把精力集中在一步步策略上，他們提出的假設(shè)一般來說比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性。這兩種認知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在：

與學(xué)習(xí)的關(guān)系

與教學(xué)的關(guān)系

4）發(fā)散思維對聚合思維：發(fā)散式思維是一種搜尋策略，這種策略的注意面較廣，并可以把已有的各種圖式聯(lián)結(jié)起來，而聚合式思維則趨向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定領(lǐng)域之間。

5）內(nèi)傾對外傾：外傾者的行為主要指向外部世界的各種事件，他們的思維是受客觀事物支配的。與此相反，內(nèi)傾者往往是根據(jù)個人的價值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評判外部事件。內(nèi)傾者的思維是受個人對事物的理解和看法影響的，甚至為它們而困惑。